:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Conceptos sobre el juego en diferentes
autores:
-
L. Vigotsky
-
J. Piaget
-
D. Winnicott.
-
G. Mead
-
G.Bateson.
-
J.Bruner.
Lev Semionovich Vigotsky http://www.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-innova/5/art382.php
No podemos dejar de referirnos, en esta
sección sobre Juegos, Juguetes y Ludotecas, a L. S. Vigotsky (1896
- 1934), quien otorgó al juego, como instrumento y recurso
socio-cultural, el papel gozoso de ser un elemento impulsor del desarrollo
mental del niño, facilitando el desarrollo de las funciones superiores del
entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria.
Según sus propias palabras "El
juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental
del niño" (Soviet psychology .3).Concentrar la atención,
memorizar y recordar se hace, en el juego, de manera consciente, divertida y
sin ninguna dificultad.
Decimos que su teoría es constructivista
porque a través del juego el niño construye su aprendizaje y su propia realidad
social y cultural. Jugando con otros niños amplia su capacidad de comprender la
realidad de su entorno social natural aumentando continuamente lo que Vigotsky
llama "zona de desarrollo próximo"
La "zona de desarrollo próximo"
es "la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real, la
capacidad adquirida hasta ese momento para resolver problemas de forma
independiente sin ayuda de otros, y el nivel de desarrollo potencial, o la
capacidad de resolverlos con la orientación de un adulto o de otros niños más
capaces".
Vigotsky analiza, además, el desarrollo
evolutivo del juego en
Habría una primera fase, de dos a tres
años, en la que los niños juegan con los objetos según el significado que su
entono social más inmediato les otorga.
Esta primera fase tendría, a su vez,
dos niveles de desarrollo.
En el primero, aprenden lúdicamente
las funciones reales que los objetos tienen en su entorno
socio-cultural, tal y como el entorno familiar se lo transmiten.
En el segundo, aprenden a sustituir
simbólicamente las funciones de dichos objetos. O lo que es lo mismo a otorgar
la función de un objeto a otro significativamente similar, liberando el
pensamiento de los objetos concretos. Han aprendido, en consonancia con la
adquisición social del lenguaje, a operar con significados. Un volumen
esférico, por ejemplo, puede transformarse en una pelota.
Después vendría una segunda fase de tres a
seis años, a la que llama fase del "juego socio-dramático".
Ahora se despierta un interés
creciente por el mundo de los adultos y lo "construyen"
imitativamente, lo representan.
De esta manera avanzan en la superación de
su pensamiento egocéntrico y se produce un intercambio lúdico de roles de
carácter imitativo que, entre otras cosas, nos permite averiguar el tipo de
vivencias que les proporcionan las personas de su entono próximo. Juegan a ser
la maestra, papá o mamá, y manifiestan así su percepción de las figuras
familiares próximas.
A medida que el niño crece el juego
dramático, la representación "teatral" y musical con carácter lúdico,
podrá llegar a ser un excelente recurso psicopedagógico para el desarrollo de
sus habilidades afectivas y comunicativas.
EN
RESUMEN
*El juego forma parte esencial del
desarrollo ya que amplia continuamente la llamada "zona de desarrollo
próximo"
Sirve para explorar, interpretar y ensañar
diferentes tipos de roles sociales observados.
*Contribuye a expresar y a regular las
emociones.
Hay dos fases evolutivas infantiles para el
juego:
La primera: de
La segunda: de
Psicología del juego http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski#Psicolog.C3.ADa_del_juego
De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego
y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el
desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning)
abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica
crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere
cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años
podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del
niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su
explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que
no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está
totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente
humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,
originalmente surge de la acción." (Vygotsky, 1978)
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma
una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está
cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas
(rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es
muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una
palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta
dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se
convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo
real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que
determina la relación del niño con la realidad."
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes
tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han
"internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos
abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de
que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir
que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción."
(Vygotsky, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
http://www.educatrachos.hn/joomla/articuloweb/juego/eljuegojeanpiaget/eljuegojeanpiaget.html
TEORÍAS SOBRE EL JUEGO.
Hay muchas teorías
sobre el juego, que tratan de explicar por qué los niños pasan tanto tiempo con
él. Hacemos un repaso a algunas de las más significativas.
Jean Piaget.
Para Piaget, en su
teoría del desarrollo, es parte de la formación del símbolo. Igual que la
imitación, el juego tiene una función simbólica, permite al niño enfrentarse a
una realidad imaginaria que, por una parte tiene algo en común con la realidad
efectiva, pero por otra parte, se aleja de ella. Así practican mentalmente
eventos o situaciones no presentes en la realidad. El juego está dominado por
la asimilación, un proceso mental por el que los niños adaptan y transforman la
realidad externa en función de sus propias motivaciones y de su mundo interno.
Las dos principales
funciones son: consolidar habilidades adquiridas mediante la repetición y
reforzar el sentimiento de poder cambiar de manera efectiva el mundo.
Lev Vigostky
Considera que Piaget
tiene razón en cuanto a que se trata de una representación mental, pero el
concepto es limitado al verlo sólo como un proceso cognitivo. Su atención se
centra en los aspectos afectivos, las motivaciones y las circunstancias del
sujeto.
En el paso de bebé a niño
pequeño, permite enfrentarse a la tensión entre sus deseos y la imposibilidad
de satisfacerlos inmediatamente. Una idea nueva es que los objetos pierden su
poder vinculante. Esto quiere decir que, inicialmente, una puerta cerrada debe
abrirse, y un timbre debe tocarse. Jugando se independiza de las restricciones
de la situación, ya que el objeto comienza a separarse de la acción. Por
ejemplo, un trozo de madera es un caballo. Con la edad, el niño logrará
inventar mediante las palabras todas las situaciones imaginarias que quiera.
El mundo imaginario del
niño es, además, no arbitrario, está gobernado por una serie de reglas muy
estrictas.
Donald Winnicott.
Para Winnicott una de
las características más destacables del juego es que es una actividad muy seria
para quien lo realiza. Define el espacio y el tiempo del juego como un área que
no puede ser fácilmente abandonada y que no admite intrusiones.
Habla también de los
objetos transicionales, que ayudan a afrontar momentos de ansiedad o
relacionados a alguna situación particular. Es un objeto que, como el juego,
ayuda a conciliar la realidad con el mundo interno.
Según Winnicott, desde
el nacimiento el ser humano está ocupado en esta tarea: las respuestas
provienen del juego, de la creatividad, de la cultura, que se encuentran en el
campo que no es externo ni interno al niño, sino que nace de una relación de
confianza entre madre e hijo. Cuando la experiencia del bebé en los primeros
meses de vida es tranquilizante, transmitiendo seguridad, y cuando siente en su
interior el amor materno, puede comenzar a experimentar la separación y a
través del juego tener experiencia de la propia capacidad de crear
autónomamente. El juego es interesante porque representa un ejercicio de
control sobre la realidad, aunque se trate de un control precario que se debe
restablecer continuamente, como hacen al recordarse a sí mismos y a los otros
constantemente las reglas del juego.
Las teorías anteriores
tenían en consideración sobre todo las funciones del juego en el desarrollo
infantil de construir significados. Otros investigadores, como Mead y Bateson
se han centrado en la función del juego en la realidad interpersonal, mientras
que Bruner ha examinado la potencialidad del juego en los procesos de
aprendizaje.
George Mead
Mead analiza el juego
como una de las condiciones sociales en las que emerge el Sé. El autor se
refiere principalmente al juego simbólico y los procesos de asunción de roles,
que no son sino medios para imaginarse a sí mismo como si fuera otra persona. Jugando,
el niño se confronta con otros, identificando semejanzas y diferencias. También
le permite tomar una perspectiva distinta, que sería la del personaje con el
que se identifica. La asunción de un papel provoca respuestas en sus
interlocutores, que le proporcionan el material necesario para redefinir su
capacidad de asumir los puntos de vista de los demás. Así se crea un proceso de
acción y reacción, afianzando los conceptos del “Sé” y del “Otro”.
Bateson identifica en
el juego una plataforma para el ejercicio de habilidades metacomunicativas.
Todo lo que viene dicho en el contexto “estamos jugando”, asume un significado
no literal que consiste en comunicar algo que no existe. Así aprende la
metacomunicación que posteriormente usará en otros ámbitos que no son el juego.
Jerome
Bruner.
Bruner, Jolly y Silva analizan la relación entre el juego y las estrategias de resolución de problemas. Se hicieron estudios con niños de edad prescolar en diferentes contextos para comprobar cuáles eran las situaciones más eficaces desde el punto de vista social y cognitivo presentes en ellos. Concluyeron que las actividades más estructuradas presentan un mayor grado de complejidad cognitiva y pueden ser propuestas a los niños para motivarles a la búsqueda y la investigación de estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, las actividades menos estructuradas, como pueda ser una pelea ficticia, requieren habilidades sociales y son más indicadas para desarrollar este aspecto.
http://www.munditodt.cl/home.htm
ASPECTOS TERAPEUTICOS DEL JUEGO EN ADULTOS
Silvina Gimpelewicz
Docente del Master de Danza Movimiento Terapia de la UAB
Luis Pescetti, ensayos y ejercicios en www.unninounavoz.com
05/05/2014
(Del libro: Taller de
animación musical y
juegos).
“…el hombre es más frágil ante la racionalidad tecnológica
o administrativa de lo que nunca fue ante las instituciones
tradicionales. En la marea del crecimiento y del delirio organizativo o
planificador, aumenta el prestigio que se
concede a las actividades útiles. El trabajo invade la
totalidad del campo de la experiencia del hombre y los
comportamientos cuya redituabilidad no es evidente
se debilitan o desaparecen. El pensamiento institucional
nunca ha sido tan fecundante y tan integrista. El hombre
nunca ha tratado, con tanta obstinación, de borrar de su
horizonte la parte de utopía, de azar y de imprevisto sin
la cual su vida no sería distinta de la vida
de las abejas o las hormigas.”
Jean Duvignaud. El juego del juego.
“- Chairete -gritó con su voz profunda el bello
saludo
de los griegos-, chairete, kyrioi… sean felices.
Las cabras se desperdigaron por entre los olivos,
balando entrecortadamente unas a otras sobre el
rítmico tintineo de las esquilas. Los pinzones gorjeaban
excitados. Un petirrojo infló el buche como una mandarina
entre el arrayán y prorrumpió en un chorro de canto.
La isla pareció bañada de rocío, radiante al primer sol
de la mañana, llena de vida bulliciosa. ‘Sean felices’.
¿Qué otra cosa se podía ser en una estación así?”
Gerald Durrel.
El sistema tradicional de educación
siempre está preocupado por ser científico, y no sólo científico en general,
sino por parecerse a una ciencia exacta. Algún oscuro complejo de inferioridad
debe haber atrás de esa errónea pretensión. “Ser científico” da un respaldo que
nos vuelve inobjetables: no estamos en el continuamente cambiante terreno de la
experiencia humana, sino en el de la ciencia con toda el aura de poder que da
el “conocimiento objetivo”. De esa manera nuestro discurso, al estar respaldado
por datos científicos, se vuelve tan cierto como la distancia de la luna al sol
o el punto de ebullición del agua.
Así se gastan enormes cantidades de tiempo y
energía en hacer métodos y planificaciones que, las más de las veces, se quedan
en el intento de atrapar la realidad. Eso que tendría que ser una ayuda para
ordenar la tarea, facilitarla, se vuelve un elemento más que hay que atender;
no hay que seguir el tiempo del grupo sino el del programa.
Pero no queda sólo ahí: cualquier cosa que se intente hacer con los niños tiene
que estar justificada “científicamente” y en relación al programa. Es entonces
que aparecen libros de recreación con indicaciones tales como: “Este juego
desarrolla la memoria y la atención”, “Este juego desarrolla la coordinación
psicomotriz”, “…desarrolla la coordinación en el espacio”, “…el sentido de
equipo”. Como si fuéramos máquinas con botones o engranajes que necesitan tal
ajuste, tanto de aceite.
De la misma manera que a los cuentos se los utilizó
como vehículos de mensajes morales, a los juegos se los usa con objetivos
pedagógicos. Lo repetiremos: las lecciones disfrazadas de juego son una trampa
que el niño siempre reconoce.
Claro que los juegos enseñan, pero es imposible traducir a palabras todo lo que
ocurre en un juego, como es difícil buscar el “mensaje” de un cuento y
traducirlo a palabras. Cuanto mejor es el cuento esto es más imposible.
He encontrado libros con excelente material, pero que tenían una lista que
aclaraba qué desarrollaba cada juego: astucia, rapidez, agilidad, imaginación,
ritmo, concentración, reflejos, gusto por el riesgo, etc. De poco sirve un
material bueno si está en función de una idea equivocada. Es un error grave ver
al niño como un montón de facultades a desarrollar (memoria, sensorialidad,
músculos, etc.).
Debemos hacernos dos preguntas:
¿Cuál es la mentalidad que busca la justificación de un juego en el desarrollo
de potencialidades (memoria, atención, etc.)?
¿Qué visión del hombre es la que, aún si darnos cuenta, estamos utilizando y
desarrollando? (¿Una concepción mecanicista? ¿El hombre como una máquina de
producir?)
Este es un aspecto clave para debatir, al menos para que cada uno tenga en
claro al servicio de qué idea está poniendo sus esfuerzos.
Sólo una sociedad enferma como la nuestra necesita una justificación para
permitir el juego.
En el otro extremo están quienes
utilizan los juegos como elementos de mero entretenimiento, de distracción,
para calmar a los niños cuando el grupo está muy excitado. Hacer esto es como
utilizar un piano para sostener libros o una guitarra para leña; se puede, pero
nos estamos perdiendo lo mejor.
Un juego es una totalidad muy
compleja que apunta a una infinidad de aspectos. No es una herramienta de
adiestramiento. Se parece más a una obra de arte: nadie ve un cuadro para
desarrollar su sensibilidad al amarillo. Podríamos decir que un juego es como una
obra de arte (en la mayoría de los casos: anónima y colectiva) que sólo existe
cuando se la practica y para quienes la practican, no para los que miran de
afuera.
Los juegos son importantes porque
enseñan alegría, porque nos arrancan de nuestra pasividad y nos colocan en
situación de compartir con otros. Así como la danza nos cuenta de algo que sólo
con danza se puede contar, los juegos enseñan algo que sólo los juegos enseñan
y que no se traduce en palabras. Brindan un buen clima de encuentro, una actitud
distendida, nos revelan torpezas de un modo que no nos duele descubrirlas,
cambian los roles fijos en un grupo, son otra manera de incorporar una sana y
necesaria picardía, despiertan, “desactivan la bomba”. Por sobre todo, y esto
corre el riesgo de sonar a telenovela barata, son un constante mensaje de
vitalidad que se graba en quienes los realizan, aportan una especie de
combustible vital básico.
Al igual que el carnaval nos invitan
a que nos olvidemos de nuestra propia cara, de nuestra manera habitual de ser y
nos pongamos otras máscaras, otros roles. Quizás veamos que en nosotros también
hay otros y que esos juegos los despiertan e invitan a salir y revelarse.
Obtendremos, por un momento, aquello que tanto anhelaba Borges: el alivio que
da dejar de ser nosotros mismos.
Como señala Jean Duvignaud, lo valioso de los
juegos es que rompen el orden establecido y nos colocan en una zona, en un
“caos”, que está más allá de toda preocupación de eficacia, de finalidad, de
utilidad. Zona de “caos” que está cargada de intensa vitalidad y de frescura.
La justificación de los juegos radica en su misma intensidad, en cierta
fascinación perturbadora que producen, en su vértigo.
Una actividad lúdica bien utilizada
es una poderosa herramienta de cambio.
Los juegos son herramientas de la alegría, y la alegría además de valer en sí
misma es una herramienta de la libertad.
“Juguemos a lo que juguemos, siempre jugamos a la casita: una casita llena de muebles, ordenada y limpia, con su caminito nítido y sinuoso que nos lleva y nos trae de vuelta y que concluye en la puerta bien guardada. Adentro: el cielo de la rayuela, el dibujo terminado, cada letra en su casillero y la paloma blanca comiendo de nuestra mano.”
“A las remanidas y falsas oposiciones ‘violencia – pacifismo’ y ‘competencia – cooperación’ prefiero ésta: ‘agresividad – espíritu guerrero’. Censurar sistemáticamente la violencia y la competencia de los juegos y experiencias infantiles implica la represión del impulso natural y noble de la especie humana a luchar por los ideales, pelear por la justicia, defenderse de las agresiones, rebelarse contra situaciones despreciables e inhumanas. Eso implica ser ciudadano, participar de una sociedad. Eso es vivir. El noble espíritu guerrero le da a la vida una dimensión heroica, un sentido, una razón de ser.”
La obra teórica de Graciela Scheines llegó a su punto cúlmine en este libro potente: Juegos inocentes, juegos terribles (1998). Fue un golpe, un gancho de izquierda que generó sorpresas, sonrisas y cálidos momentos, que invitó a pensar y reflexionar, que ayudó a bucear en las profundidades y en los límites, en el marco de un ensayo de lectura ágil pero de densidad imperecedera.
Llegó en un tiempo que tendría una doble resonancia. Terminaban los noventa, el neoliberalismo con su sesgo antihumanista y, en él, sus contradicciones y su superficialidad. Allí la autora produce un texto profundo, que permite mirar desde otras ópticas ese contexto, distanciándolo de ser un aparente tema “menor”, como era el juego en la mirada desde dicho tiempo histórico. Por otro lado, sería su último libro: una tremenda enfermedad haría de este ensayo el cierre de su obra personal. Ella llegaría a visualizar algunas de las resonancias en una conferencia en la Universidad de Buenos Aires, donde había realizado su doctorado y donde había presentado su tesis -casi veinte años antes-, que luego se transformaría en el libro Juguetes y jugadores (1981).
Istvansch me dijo -en una entrevista que le hiciera- “murió demasiado pronto”, y en esa afirmación sencilla, puede entenderse que la autora no pudiera disfrutar lo que significó Juegos inocentes, juegos terribles para el campo de la educación, de la filosofía, de la recreación y del juego. El impacto fue paulatino, pero poderoso. En una Era donde internet daba sus primeros pasos, los tiempos y las maneras de despliegue de un libro eran diferentes, y mucho más pausados que hoy. Las formas para enterarse de una obra, acceder a ella y luego encontrar el modo de entrar en contacto con su autor eran, en algún sentido, artesanales. Por aquellos años, luego de leer a Graciela Scheines, me costó mucho trabajo conocerla personalmente. Si no hubiera sido alumno de un taller de escritura literaria de Alberto Laiseca en el Centro Cultural Rojas mi búsqueda habría sido infructuosa, como las escondidas que Alejandro Dolina narra en Crónicas del Ángel Gris, y yo, cual los compañeros de juego de Luis C. Cattaldi, seguiría buscando en vano derrotero.
Al menos en este punto, el azar me jugó una buena.
La difusión de la obra de Graciela Scheines está signada por varias líneas de fuga, marcada por ocurrir “fuera de tiempo”, por no lograr el reconocimiento del campo en el momento preciso, a pesar de los aportes certeros que nos acercara.
“Juegos inocentes, juegos terribles” no se escapa de esa narrativa. “Juguetes y jugadores”, su tesis en formato libro logró ser editado, luego que ganara el premio Coca Cola, a través de Editorial de Belgrano.
“Los juegos de la vida cotidiana” (1985) es una obra en que fue compiladora, pero introduce al menos dos escritos que vertebran muchos de sus desarrollos posteriores. Esa obra colectiva es producto de las Primeras Jornadas Interdisciplinarias de Juego que organizara en el Centro Cultural San Martín, con el apoyo de Pacho O’Donell, en el regreso de la democracia a Argentina, en 1984.
“El viaje y la otra realidad” (1988) fue un libro que pareció estar llamado al éxito, fruto del trabajo de un año con Adolfo Bioy Casares. Él le propone en un gesto de mucho afecto firmarlo juntos, incluyendo cinco cuentos propios. A pesar de dicho apoyo el libro pasa inadvertido, y hoy puede considerarse “extinguido” pues no está en la bibliografía de Bioy ni en sus biografías. Es extraño que haya pasado sin generar las huellas que merecía.
Luego la autora ganó el Premio Casa de las Américas con el ensayo “Metáforas del fracaso”. Tomar el fracaso argentino como metáfora para un análisis cultural y lúdico con profundidad filosófica no era lo que se esperaba en los incipientes noventa, que pretendían lo efímero y superfluo como norma. El premio cubano generó un viaje a la isla, una relación personal con uno de los jurados, el comandante sandinista Tomás Borge, y la publicación por Editorial Sudamericana, dotando a la misma de una difusión propia de una editorial de primera línea. Nada fluye, nada se mueve, en lo que a esta altura podríamos llamar un “destiempo” excepcional.
“Juegos inocentes, juegos terribles” luego de ser premiado por el Fondo Nacional de las Artes en 1997 es editado por la Universidad de Buenos Aires, a través de su sello EUDEBA, al año siguiente. Con sus maneras precisas y sus modos sencillos interpelan al lector en una aventura que, de alguna manera, es la síntesis de una vasta obra.
Pero como todo territorio, el del Juego también es un campo en tensión.
En dicho espacio Graciela se movía con autonomía intelectual e independencia de instituciones. Este hacer, propio de una pensadora comprometida con su obra, con su tiempo y sus territorios, no le dieron a su trabajo ni a sí misma en vida, un anclaje, un punto de apoyo, un soporte que ayude en las tempestades. Su lucha había sido intensa abordando temas que aparecían como “intocables”, hurgando en lugares que no eran “bien vistos”, y con un descaro y agudeza implacable, una inteligencia irreductible. Estos avances le habían traído algunas distancias de quienes determinaban los temas que debían abordarse y los que no.
En ese sentido, sus aportes fueron decisivos, luchaban contra cierta posición hegemónica. Por ello se detuvo en los juegos matemáticos, cuando se proponían grupos de juego con coordinadores que “te obligan” (aunque no parezca) a jugar, violentando el principio básico -el de la participación voluntaria- de libertad. Por otro lado, cuestionó al adultocentrismo respecto al lugar asignado al juego infantil, como menor y controlado, con los juguetes como medio para ejercer un control completo de dichos lugares, cual si fuera un pasaje de “1984” de Orwell en escala hogareña. Por último, discutió el uso y abuso que algunos educadores y maestros hacen del juego, identificándolo como caballo de Troya de sus verdaderos objetivos: la enseñanza de contenidos. Esta acción alejó al juego verdadero para ubicarlo en lo que podríamos denominar “falso juego” y explicitó las perversiones posibles de dicho accionar (“la letra con juego entra”).
Algunos enemigos invisibles, que no le declararán la guerra en vida, pues prefieren una lucha que no sea cuerpo a cuerpo. Con su muerte, estos toman un camino claro: omitir su obra, ningunearla de alguna forma, olvidar su legado. Entonces el nuevo milenio aparece como un territorio que no sólo tiene su ausencia, sino que paulatinamente sus libros van siendo de más difícil acceso, más inconseguibles al no ser reeditados. Muchos hemos ido hasta EUDEBA a ver si quedaban ejemplares o si era posible su reedición, sin éxito. De a poco se va apagando la llama, se la va olvidando, y pasa a ser de culto para una minoría. Sólo aparece un texto que Regina Öfele escribiera en su memoria y la decisión de hacerle una dedicatoria en las sextas Jornadas de Tiempo Libre y Recreación, realizadas en septiembre de 2001 de Buenos Aires.
Lentamente, de manera solapada, casi sutilmente, se vuelve a preferir textos más simples y acotados, más sencillos y precisos, menos profundos y más “aplicables”. Ganan los manuales de juego, los diccionarios del qué hacer y qué no, se profundiza la concepción de juego-trabajo en los diseños curriculares del nivel inicial, ganan las certezas por sobre los interrogantes.
Sin cuerpo de discípulos potentes, sin una institución que la sostenga y sin la reedición de su legado, el olvido va empezando a consolidarse sobre esta autora argentina, que ahora podemos agregarla de manera entendible a la lista de autores “malditos”, y tal como muchas estirpes, no tendrían una segunda oportunidad sobre la tierra.
Entender su obra nos obliga, como en todo intelectual, a determinar algunos de los interlocutores de la misma.
“Juguetes y jugadores”, su primer libro publicado, está dedicado a cuatro sujetos centrales en su vida hasta 1981.
Su padre Gregorio Scheines. Un intelectual socialista de Bahía Blanca que supiera movilizar y dar alas a su hija en su camino propio. Gregorio fue, sin dudas, el referente en quien Graciela se espejara para caminar en su proceso intelectual.
Su madre Paulina, de alguna manera antagonista, que intentara ejercer mayor control de diferentes maneras durante su vida.
Víctor Massuh. Profesor universitario, fue quien sería su tutor en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en el doctorado. Escribió el prólogo en la publicación de su tesis doctoral, y la invitó a Europa en un viaje clave para su proceso formativo.
También el padre de sus tres hijos, Felipe Arella. El hombre que fue su pareja, que la lleva a explorar un camino de autonomía objetiva. Con quien construye una familia, navegando juntos temporales propios y del país, asumiendo la crianza de los hijos y el estudio compartido. En una relación de iguales, ambos avanzan en sendas de mutua apoyatura, en lo profesional y en lo ma-paternal.
Posteriormente, en la década de los noventa, aparece otro interlocutor, Alberto Laiseca, su compañero por diez años. Fue con quien compartió y construyó andares y risas. Ocupó el lugar de guía y de maestro, jugando al intelectual esotérico. Alberto Laiseca acompañó a Graciela hasta su muerte en el entorno cultural porteño.
Cuatro hombres y una mujer que asumen, de manera compleja y yuxtapuesta, interlocuciones en torno a los interrogantes que Graciela va desarrollando; pero son también sujetos que subjetivan a la autora y se modifican mutuamente. En caminos y sendas que profundizan y agudizan, implacables, las apoyaturas y las complicidades.
Pero hay otros seres claves y centrales: sus tres hijos. Celeste, Paula y Santiago, quienes de diversa manera la interpelan en un intenso devenir referido a los temas que abordará: jugar y jugarse. Mientras el criarlos y el educarlos se conjugan con el aprender de ellos. Un ida y vuelta lúdico, con creatividad y saliendo de los lugares comunes, tratando de acercarse a la libertad. Tan similar a sus escritos, tan cercano a la literatura…
La preocupación central con que se presenta a continuación el análisis del libro es que se pretende “pervertir los sentidos” del juego, haciéndolo encajar en las utilidades del sistema. El auténtico sentido del juego es su esencia ontológica y existencial, desafía Graciela en el inicio.
Entonces se despliega en “Juegos inocentes, juegos terribles», de capítulo en capítulo, un análisis certero, con una escritura sutil y ágil, que invita a la lectura mientras convida sus propias miradas. Me recuerda a los tés de la tarde con que Graciela, en su casa de San Telmo sobre la avenida San Juan, debatía con pasión los entredichos que sus posiciones generaban, riendo, disfrutando, ampliando horizontes. Su convicción y sabiduría con un espíritu educativo permeaba los diálogos que tenía, donde era didáctica y guerrera, sin contradecir las chances de ambas características.
En el capítulo “Las máquinas mágicas” desarrolla su propuesta, su teoría de juegos. Luego en “Fundar un orden” despliega su mirada en torno al lugar central de la regla como constructora del juego en sí. Compara a la comunidad lúdica con la sociedad humana y desarrolla de manera magistral el capítulo “El campo de croquet de la reina” para demostrar que ese es un antijuego, llegando a profundidades claves que luego retomará. “Jugar es fundar un orden y, una vez fundado, someterse voluntariamente y con placer a él.”
En el capítulo “Provocar el caos” nos remite a cómo el orden es el sentido y el camino lúdico. Desde el caos se reorganiza -con y desde las reglas- el sendero que llevará a construir el Orden. “Caos y orden, lo vacío y lo lleno, destruir y fundar, desarmar para armar de otra manera: eso es jugar”.
Luego en el capítulo “Un juguete es cualquier cosa” retoma el lugar del juguete como signo y objeto cultural. Desde dos escenas intimistas de juego infantil, una propia y otra de Laiseca, repiensa el juguete como rasgo de identidad. Y hace un llamado de alerta sobre el juguete sofisticado, que desarrollará en el siguiente capítulo denominado “Peligro! Niños jugando”. Defiende los juegos donde los niños “traen” a la muerte para conjurarla, repiensa el bello corto de Maria Luisa Bemberg “Juguetes” de 1978 y desarrolla por qué las Barbies son juguetes que “les roban la infancia” a las niñas jugadoras.
En “Los pedagogos vienen marchando” interviene, opina y propone en torno al lugar que los educadores le dan al juego. De manera magistral logra abordar diversos riesgos y lugares donde, dentro de la lógica escolar, se pretende atrapar la funcionalidad del juego como método. Propone una nueva síntesis sobre un debate de dicha época, competitividad/competencia, y propone el concepto de espíritu guerrero.
El azar, los mitos, Pinocho y las metáforas de Callodi, Chuky, el lugar de los espacios dan forma a “¿Hacer o no hacer un monstruo?. Esta es la cuestión” y “Los muñecos del terror”.
En “Juego y deporte” la exposición acerca del sentido que el deporte fue adquiriendo se apoya en la clasificación que realizara Roger Caillois. Graciela menciona los lugares que se le asignaron y, desde una mirada que incluye a Huizinga y Parlebas, cómo la “fiesta del fútbol” copó la parada convirtiéndose en ritual.
Los falsos talleres lúdicos ocupan su arrebato en “Según pasan los años”. Discute en clave con algunas célebres autoras argentinas, sin nombrarlas, pero con profundidad analiza los sentidos de las prácticas propuestas.
Posteriormente Italo Calvino, Adolfo Bioy Casares, Julio Cortázar y Milan Kundera van hilvanando una trama profunda donde la autora despliega su pasión lectora y su mirada perceptiva en estos cuatro autores imprescindibles, uno por capítulo, igual que ya había hecho con Callodi.
Termina el libro con el capítulo “Alien y la paloma” donde despliega su teoría de juegos de manera más amplia, pues ya encontró las bases en las sendas propuestas; y finaliza afirmando la relación del jugar con la libertad. Entran entonces en escena Batman y el Acertijo, que ayudan a la autora a jugar cerca y con los dioses, para superar el posmodernismo, una propuesta que desafía en perspectiva crítica. Una posición que aún se mantiene vigente si la tomamos con la fuerza que nos interpela.
En aquella conferencia citada, en la UBA durante 1999, Graciela Scheines decía: “tengo una teoría muy propia sobre tres sistemas lúdicos representados por tres juegos muy antiguos, paradigmáticos: la rayuela, el rompecabezas y las adivinanzas. La rayuela es un juego de itinerario como los juegos de mesa e incluso los video-juegos, donde hay un muñequito que uno maneja a control remoto, que tiene que atravesar por ciertas situaciones, vencer enemigos, pasar por otras situaciones, recoger ciertas cosas y llevarlas hasta determinados lugares, etc. En estos juegos hay una casilla de salida y otras intermedias que hay que recorrer para alcanzar una meta o varias metas. Como en los videojuegos donde, una vez superados ciertos límites, el juego se hace más complicado, y las complicaciones crecen a medida que acumulamos puntos. Estos juegos se incluyen en el sistema «rayuela», que es el juego de itinerario más antiguo que hay. El rompecabezas consiste en piezas in-significantes, es decir, fragmentos que no tienen significado en sí mismos pero que adquieren sentido en el dibujo terminado. Responden a este esquema todos los juegos de armar (rastis, el cubo de Rubik, de encastrar, etc.). El tercer sistema lúdico está simbolizado por la adivinanza, que es una pregunta que, como toda pregunta, genera un vacío que sólo se llena con la respuesta correspondiente. Otro ejemplo de este tercer sistema son las palabras cruzadas, que consisten en casillas vacías que hay que llenar con las respuestas correctas.
Cada uno de estos juegos o esquemas lúdicos responde a un par de opuestos: a la rayuela le corresponde deriva-rumbo. El casillero «Tierra» es el punto de partida de un viaje con estancias intermedias hacia una meta, el «Cielo». El emprendimiento del viaje como rumbo dirigido hacia una meta, es lo que me impulsa a jugar. Al rompecabezas le corresponde caos-orden. El punto de partida de este juego es una situación de desorden, no tengo más que un montón de fragmentitos que no me dicen nada. Eso me impulsa a jugar, porque el caos me produce tal desagrado, tal incomodidad que hace que yo tenga que resolver ese caos en un orden, que es el dibujo terminado. A las adivinanzas les corresponde vacío-lleno. El vacío también crea una gran incomodidad, una gran molestia. El vacío genera mucha angustia y una forma de liberar esa angustia es convertir el vacío en lleno. O sea que el estímulo, lo que provoca las ganas de jugar en estos tres esquemas lúdicos que abarcan todos los juegos del mundo, es: el horror a la deriva (por eso tengo que convertir la deriva en rumbo); el horror al vacío (por eso tengo que convertir el vacío en lleno) y el horror al desorden (por eso tengo que convertir el caos en orden). Estos tres horrores en realidad se resumen en uno solo.
Lo que tememos es caer otra vez en ese Caos Primordial anterior a la Creación, en esa Nada primigenia a que se refieren todas las religiones. Las civilizaciones antiguas, los mitos fundacionales primitivos hablan de un estado inicial que es un caos bullente, el reino de las tinieblas. Hasta que aparece un Dios o un semi-Dios y convierte esas tinieblas en una sucesión ordenada de luz y oscuridad, lo indiferenciado se ordena en seres y cosas, el caos es reemplazado por la sucesión de los días y las noches y las distintas estaciones del año. En todas las tradiciones que cuentan el origen del mundo, siempre hay un héroe que convierte la Nada primigenia en un orden, en un lleno, en un rumbo. La posibilidad de retornar a ese reino de las tinieblas primordial es nuestro terror básico, existencialmente hablando. Cada vez que jugamos, estamos repitiendo la gesta fundante del dios mítico, somos otra vez Dios, el Dios de la Biblia (Génesis, libro primero) o la divinidad pagana cuya acción creadora despejó las tinieblas, ordenó el caos y dio un sentido a las vidas futuras. Yo creo que por eso el juego es tan importante. Más que para la educación o para curar enfermos mentales, para mí el juego nos permite, fundamentalmente, repetir la gesta fundacional, afirmarnos en «lo humano, demasiado humano», como decía Nietzsche, que nos diferencia de los demás seres vivos, que nos da una dimensión heroica.”
Esta teoría propia es la que desmenuza y desarrolla en este libro, por ello reencontrarnos con él nos permite volver a dialogar, con la profundidad de una autora imprescindible.
Desde 2013 comencé a recorrer los caminos, con autorización y compañía de sus hijos, para escribir una biografía que permita ampliar el sentido de su obra abordando su propia vida. Fue ir y volver muchas veces a los textos, a mi propio vínculo con Graciela, al anecdotario y a tramas de su biografía que se fueron, en este camino, desvelando. En dicho recorrido hice, a instancias de Mariano Algava, varios talleres con mis estudiantes, con el objeto de ir cruzando obra, tiempo histórico y vida de la autora. Los aportes de dichas actividades dieron pie a nuevas encrucijadas. Cada entrevista sumaba, alejándome de la chance de cerrar algo que está aún en proceso. Paralelamente empezamos a elaborar estrategias para poder publicar su obra. Y la decisión fue comenzar con este libro, casi inasequible hoy. Esta decisión fue acompañada por muchos actores que alentaron y colaboraron, de muy diversas maneras, en la edición del presente libro. Por ello agradecer a quienes permitieron dar sentido a tanto esfuerzo es central para entender esta acción concreta, la reedición de “Juegos inocentes, juegos terribles” como una suma de voluntades con un sentido ético y político, que se transformó en un movimiento colectivo.
Ojalá estudiantes inquietos y profesionales comprometidos puedan abordar y profundizar las sendas que la autora argentina marcara hace ya veinte años. Un libro que por fin volverá a estar donde merece: en las manos de muchos lectores. Que lo disfruten entrando a un círculo mágico fascinante y construyendo el espíritu guerrero imprescindible.
Ramiro González Gaínza
11/1 al 2/5/2017
José María Cagigal
Johan Huizinga: Homo ludens. Buenos Aires, Emecé Editores, 1957. Trad. de Eugenio Imaz. 279 págs., 18,5 x 13. 58 pesos argent.
Esta es la segunda edición castellana de tan importante obra. La primera fue publicada en 1943 por «Editorial Azar», de Lisboa, en la «Biblioteca del conocimiento del hombre», dirigida por Ortega y Gasset.
Para los que nos hallamos de algún modo introducidos en el estudio cultural del fenómeno deportivo, esta obra representa una pauta decisiva. Con el vigor histórico, cultural y filosófico que caracteriza al profesor holandés, ha sido coronada una fabulosa construcción, que ya ha comenzado a señalar rutas originales. Huizinga, sin pretensión de visiones totalitarias, nos resulta más profundo que un Spengler o un Toynbee. Repasa el desarrollo de las culturas, se zambulle en los bellos remansos, bucea, se enriquece de datos, pero nunca se queda ahí; tampoco se conforma con conclusiones sociológicas, políticas, culturales. Es un metafísico del hombre; siempre refluye al ser del hombre para descorchar allí la última explicación cultural.
El primer sentimiento ante «Homo ludens» es de admiración; nos hallamos ante una gran obra del indiscutible filósofo de la cultura. Pero esta impresión es sólo superficial. El hallazgo hondo de este libro llega hasta la interrogante de si estaremos ante una nueva era de la interpretación de la cultura. Y aún detrás del hecho cultural se nos anuncia la posibilidad de una nueva epifanía metafísica del hombre.
Comienza el autor enfrentándose con el hecho simple del juego. ¿Qué es? Naturalmente, renuncia a una explicación por huir de la obligada tautología. Es, sin duda, un suceso primordial en la vida humana; y es, incluso, un hecho vital filogenéticamente anterior a ella. Se han propuesto multitud de explicaciones psicológicas, biológicas, psicoanalíticas. Pero con ellas nunca se tocaba, ni de lejos, la esencia del juego. Huizinga inaugura un método radicalmente distinto, indirecto, pero en definitiva más cabal: Abre el libro de la historia y se encara con la cultura objetivada, la gran producción del hombre. No teme la amplitud del frente; se siente poseedor de amplia eslora para bogar; y desde el comienzo se advierte su firme golpe de hélice. La cultura nos mostrará, como en placa fotográfica, los dinamismos del hombre. La relevancia que el juego ocupe en la historia de la cultura será la mejor descripción de su realidad como componente del ser humano. Huizinga no se va a ocupar detenidamente [329] de esta última consecuencia –en realidad la más importante–; pero dejará todas las premisas meticulosamente comprobadas. Los que deseemos luego aplicar conclusiones hallaremos todo el camino desbrozado. Nuestra labor se reducirá casi a consignar «ergos».
El autor parte para la investigación de una convicción: «En la cultura existe un elemento lúdico». Pero como en la etnología y ciencias afines –que tanto le han de ayudar– se concede demasiado poco espacio al concepto de juego y, por consiguiente, su terminología usual es insuficiente para expresar su realidad, ha de enfrentarse –uno de los más arduos trabajos de la obra– con una revisión idiomática del concepto. Esta es la tarea que acomete en el segundo capítulo. Ha sido precedida, en el primero, por una vigorosa presentación de la tesis: el juego es un hecho cultural. Hay un análisis fenomenológico del jugador con el que se arriba a una primera definición-descripción. La relación entre juego representacional y culto-misterio en los tiempos arcaicos aparece eruditamente constatada. Frobenius, Jensen, Boas, &c., le sirven de puntos de apoyo. Tiene también especial importancia en este primer capítulo introductorio la crítica que hace del admitido contraste juego-seriedad. No hay tal oposición. «El carácter lúdico puede ser propio de las acciones más sublimes» (pág. 33). «El concepto juego, como tal, es de un orden superior al de seriedad, pues ésta tiende a excluir el juego que, a su vez, puede comprender perfectamente a la seriedad» (pág. 67). Se recrea con Platón: «el hombre está hecho para regocijo de Dios, y esto es lo mejor que el hombre tiene».
El estudio filológico en busca de un más exacto concepto de juego (mejor de «ludus»), es de lo más completo de la obra. Repasa distintos grupos lingüísticos y estudia en ellos las íntimas conexiones entre juego y competencia, juego y música, juego y ceremonial, &c.
Otro de los jalones claves de la obra es la demostración de que «la cultura nace en forma lúdica; o sea: al principio, la cultura se efectuaba en forma de juego» (pág. 68). Las descripciones de las antiguas competencias chinas como decisivos productores de cultura, de los potlatch de la Columbia Británica, del kula de los melanesios (competencias rituales de regalo), del mo'aqara árabe, de los monjafnadr germánicos, del agón griego, &c., con sus correspondientes investigaciones filológicas, llenan de amenidad y convicción esta caminata.
Las estrechas relaciones que, sobre todo en los albores de las institucionalizaciones, guarda el juego con el derecho, la guerra, el saber, la poesía, la filosofía, el arte, dan forma a otros tantos capítulos. Huizinga sigue en ellos el mismo método: estudio de las erecciones culturales a que dan lugar cada uno de estos fenómenos e investigaciones filológicas de las aportaciones que el juego les hace.
El hecho lúdico, o mejor, la actitud lúdica, va dibujándose como entidad de primer rango en la historia de la cultura: con sus parciales [330] progresiones, apogeos, degradaciones. Surgen las instituciones derivadas de posiciones sociales lúdicas y que se han convertido en realidades casi antilúdicas. Y detrás de toda esta cosecha de frutos históricos, por debajo de ella y con prioridad ontológica, se presiente con vigor casi de corporeidad la realidad metafísica del «homo ludens». De él derivó el gran hacer humano del juego, señero, distinto e independiente de los quehaceres, y psicológicamente superior a ellos.
Con un estudio del contenido lúdico de nuestro propio tiempo concluye Huizinga la obra. Hay una sugestiva confrontación de culturas y períodos «sub specie ludi» con las culturas y períodos en que este factor se halla ausente. Desfilan las siluetas lúdicas de Roma, Edad Media, Renacimiento, Barroco, Europa dieciochesca, Romanticismo. En el siglo XIX, con la entrada del prosaico concepto utilidad y la transformación industrial, se trunca la triunfal carrera lúdica. El maquinismo irrumpe en el proscenio cultural y se llega a formar la conciencia ilusa de que el progreso de la cultura consiste en ese desarrollo industrial. «Consecuencia de ello es el que pueda nacer y divulgarse el error vergonzoso de que las fuerzas e intereses económicos determinan la marcha del mundo. La sobrestimación del factor económico en la sociedad y en el espíritu humano era en cierto sentido el fruto natural del racionalismo y utilitarismo que habían asesinado el misterio y absuelto al hombre de culpa y castigo» (pág. 250). «Si alguna vez un siglo se ha tornado en serio a sí mismo y a la existencia entera, ha sido el siglo XIX» (pág. 251).
Al entrar en la época actual, el autor se hace consciente de la gran paradoja. «El ensayo de examinar el contenido lúdico de nuestra actualidad confusa nos induce una y otra vez a conclusiones contradictorias» (página 259). Por un lado el auge del deporte, realidad sustancialmente lúdica, pero cebado de organización técnica, especialización, pertrecho material que parecen robarle el ánimo lúdico. Desde otros puntos de vista, la irrupción del sentido competitivo en sectores serísimos de la vida internacional, por ejemplo, en el mundo mercantil: estadística comparada, superproducción, «record», vienen a convertirse en verdaderos hábitos comerciales, con sus reglas, su bambolla, sus eslogans; brota como una especie de aceptación o convenio lúdico por parte de la sociedad, y esta aceptación sin importancia nos trae al recuerdo la seriedad lúdica con que la sociedad del XVIII contemplaba las pelucas sobre las más encopetadas cabezas. Informándolo todo, se anuncia el «puerilismo contemporáneo» (p. 266 ss.); con visos de situación lúdica, pero muy lejano a ella.
La tesis del autor se cierra con la convicción de que a partir del siglo XVIII el elemento lúdico de la cultura ha perdido su importancia en casi todos los terrenos que otrora dominaba. El diagnóstico permanece difícil por la cercanía y la confusión. ¿Cómo se empalmaría este oscuro presentimiento con la tesis general de que «una cultura auténtica no puede [33l] existir sin cierto contenido lúdico»? (pág. 274) ¿Vamos, pues, con la técnica y la industrialización hacia una pseudocultura?
Roger Caillois
(Francia, 1913-1978)
Escritor, antropólogo y ensayista francés nacido en Reims. Viajero
incansable y miembro del grupo surrealista, estudió Lingüística e Historia de
las Religiones, fundando el Colegio de Sociología junto a George Bataille y la
revista Diogène (1953). En esta publicación colaboraron entre otros, Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Kereny, Starobinsky, Levi Strauss y Foucault. Entre sus
obras se destacan El mito y el hombre (1938), Estética generalizada
(1962) y El río Alfeo (1978). En el texto ya clásico titulado Piedras,
incluido en el libro La escritura de las piedras (1970), hace una
deslumbrante construcción del mundo a partir de estos elementos que,
imperturbables, han visto pasar los siglos. Dirigió la colección de literatura La
cruz del sur, contribuyendo a difundir en Francia la literatura de
Hispanoamérica. Jorge Luis Borges inició su fama y popularidad en Europa, a
partir de las traducciones francesas de Roger Caillois. En 1971 fue elegido
miembro de
Los
juegos y los hombres
La máscara y el vértigo
Caillois encuentra una relación de interdependencia entre los juegos y las culturas y propone una sociología a partir de los juegos. Los juegos son espacio para el placer y la invención y al mismo tiempo implican acatamiento a una serie de restricciones, combina las ideas de límites y libertad, invención y riesgo. Caillois afirma que los juegos son factores e imágenes de cultura en le sentido de que crean hábitos y provocan reflejos. Las disposiciones psicológicas que manifiestan y desarrollan pueden contribuir a importantes factores de civilización, es decir, al pasaje hacia el universo administrado y equilibrado de las instituciones. La fertilidad cultural de los juegos radica, por lo tanto, en que ofrecen un modelo controlado de la realidad que disciplina los instintos.
Caillois considera que el juego y la vida corriente son campos antagónicos y simultáneos, puesto que entre juegos, costumbres e instituciones existen estrechas relaciones de compensación y connivencia. Destaca de los juegos la característica de estabilidad con permanencia de lo insignificante y universalidad, es decir, tienen continuidad en el tiempo, emigran y se adaptan con rapidez y facilidad en diferentes sociedades. Así Imperios e instituciones, por ejemplo, desaparecen pero los juegos persisten conservando las mismas reglas. Las reglas transforman al juego en instrumento de cultura fecundo y decisivo. Los juegos como fenómeno total disciplinan los instintos, les imponen existencia institucional, los hacen apropiados para contribuir a la fijación de estilos de cultura. La virtud civilizadora de los juegos consiste en proporcionar ejemplos de valores morales e intelectuales que introducen en la vida de manera general, incrementando la capacidad de salvar obstáculos y hacer frente a dificultades. Los juegos más difundidos expresan preferencias, usos, tendencias, gustos, creencias y modos de razonar más comunes al interior de una determinada cultura.
Características generales de los juegos
Es una actividad libre, voluntaria, proporciona la lección de dominio de sí y la libertad de retirarse cuando a uno le plazca. En tanto universo cerrado, reservado y protegido, es separada. Es una ocupación aislada del resto de la existencia y se realiza dentro de límites precisos de tiempo y lugar. La finalidad del juego es el juego mismo. Es también una actividad incierta, su desarrollo no puede estar predeterminado ni el resultado dado de antemano. El jugador cuenta con cierta libertad proporcionada por la posibilidad de inventar. Supone necesariamente la voluntad de ganar y la aceptación del posible fracaso. El juego es en sí mismo improductivo, es gratuito y estéril, no producen nada, es gasto puro y entrega despreocupada .En cada nuevo partido los jugadores vuelven a encontrarse en cero. En todo caso, lo que puede haber es desplazamiento de la propiedad. No prepara para ningún oficio, no es aprendizaje de trabajo. El juego es al mismo tiempo reglamentado y ficticio. Es un sistema de reglas, de convenciones arbitrarias, imperativas con valor de modelo, donde el tramposo no destruye el juego, sino que lo estropea quien niega y denuncia el absurdo de las reglas. Y crea una ficción, conciencia específica de realidad secundaria o de franca irrealidad en comparación con la vida corriente. Esta debilidad constitutiva le provee fecundidad cultural
Clasificación de los juegos:
Los clasifica en cuatro categorías generales: competencia o agon, azar o alea, simulacro o mimicry y vértigo o ilinx. La competencia remite al enfrentamiento en el que se crea artificialmente la igualdad de oportunidades (condiciones ideales). El resorte del juego consiste en el deseo de ver reconocida la excelencia alcanzada en un determinado terreno. Supone por lo tanto atención sostenida, entrenamiento, disciplina, perseverancia y ambición de triunfar. Reivindica la responsabilidad individual, ya que se presenta como forma pura y manifestación del mérito personal. El azar se basan en una decisión que no depende del jugador. El destino se impone como único artífice de la victoria. Niega la calificación, el entrenamiento, la paciencia. Implica una renuncia de la voluntad, espera ansiosa, inmóvil y pasiva al veredicto de la suerte. Cumple la función de abolir las superioridades naturales o adquiridas de los individuos. El simulacro supone la aceptación de una ilusión. El juego radica en el gusto por adoptar una personalidad ajena. En este sentido, la función que cumple la máscara es disimular al personaje social y liberarlo de la personalidad verdadera. Implica capacidades de imaginación e interpretación. La regla del juego es evitar a que un error conduzca a rechazar la ilusión. El vértigo busca alcanzar una especie de aturdimiento, pánico y arrebato puro que destruya por un instante la estabilidad de la percepción consciente. Cumple la función de evadir por un momento el resto de la realidad.
Hace uso de los conceptos de PADIA y LUDUS para explicar
las manifestaciones y restricciones de los impulsos enérgicos. Si
En este cuadro se proporcionan ejemplos de manifestaciones que se acercan más a al ludus o a la padia, en el sentido de tratarse de actividades reglamentadas o no reglamentadas.
|
Clasificación/ Manifestaciones |
1.Competencia
(agon) |
2. Suerte,
Azar (alea) |
3. Simulacro
(mimicry) |
4. Vértigo
(ilinx) |
PADIA
LUDUS
|
Ej. carreras,
luchas, atletismo (no reglamentadas) boxeo, esgrima,
fútbol, billar, ajedrez, damas (competencias deportivas) |
Ej. rondas
infantiles, cara o cruz
apuesta, ruleta,
loterías, casinos |
Ej. imitaciones
infantiles, juegos de ilusión, muñecas, disfraces teatro, ópera,
marionetas (artes del espectáculo) |
Ej. mareo
infantil, sube y baja, maíz de oro alpinismo,
atracciones de feria, esquí, cuerda floja |
Vocación social
de los juegos y corrupción de los juegos
Existe, según el
autor, una proclividad a la competencia que es en principio implícita y
espontánea. Pero que luego acaba por precisar un reglamento aceptado de común
acuerdo. Generalmente, los juegos no alcanzan su plenitud sino en el momento en
que provocan una resonancia cómplice de desafío y réplica, provocación y
contagio, efervescencia y tensión compartida.
En este sentido, los juegos, en tanto formas socializadas, encajan en
las costumbres cotidianas. Con la idea de corrupción de los juegos se refiere a la libre expansión sin
límites, ni convención que se provoca por contagio con la realidad. Violación
de las condiciones ideales y circunscriptas por el juego, cada vez que el instinto se niega a contentarse
con ese engaño. En el siguiente cuadro ejemplifica formas culturales que permanecen al margen del mecanismo
social, formas institucionales integradas a la vida social, corrupción del
juego para cada una de las categorías con las que trabaja:
|
|
Formas culturales
que permanecen al margen del mecanismo social |
Formas
institucionales integradas a la vida social |
Corrupción del
juego |
|
1. Competencia |
Deportes |
Competencia
comercial, exámenes y concursos |
Violencia, deseo
de poder, astucia |
|
2. Suerte |
Loterías, hipódromos, casinos, quinielas |
Especulación
bursátil |
Superstición,
astrología |
|
3. Simulacro |
Carnaval, teatro,
cine, culto a la estrella |
Uniforme,
etiqueta ceremonial, oficios de representación |
Enajenación,
desdoblamiento de la personalidad |
|
4. Vértigo |
Alpinismo, esquí,
cuerda floja, embriaguez de la velocidad |
Profesiones cuyo
ejercicio implica dominio del vértigo |
Alcoholismo y
drogas |
Teoría
ampliada de los juegos:
Establece como conjunciones prohibidas
(antinaturales) los vínculos competencia-vértigo,
suerte-simulacro, como conjunciones contingentes (viables) la relación suerte-vértigo y
competencia-simulacro. Respecto de está ultima, dice que toda competencia es en sí un espectáculo, pide la presencia de un público, y en tal sentido se refuerzan (Ej. representación con el campeón o la estrella). Finamente señala como conjunciones fundamentales (esenciales) el vínculo competencia-suerte y simulacro-vértigo. Respecto de la conjunción competencia-suerte, marca como factor activo y fecundo de la relación a la competencia, y a la suerte como el elemento pasivo y ruinoso. La competencia requiere de entrenamiento y exige la igualdad de oportunidades matemáticas, terreno de la regla, mientras que la búsqueda de suerte es fatalismo y pereza. Y respecto de la conjunción simulacro-vértigo, dice que es el simulacro es el factor activo y fecundo, y el vértigo el elemento pasivo y ruinoso. El simulacro implica ejercicio y entrenamiento mientras que el vértigo es renuncia de la conciencia. El vínculo radica, según el autor, en que el fingir ser otro enajena y transporta, llevar una máscara embriaga y libera. En este sentido, el simulacro es generador de vértigo, es desdoblamiento fuente de pánico.
Sociedades de confusión vs. Sociedades ordenadas
Caracteriza a las sociedades primitivas como aquellas donde reinan la máscara (pantomima) y la posesión (éxtasis): sentir encarnar fuerzas trascendentales. La autoridad es frenesí. Se trata de un universo ilusorio, mágico, repentino y total, donde predomina el retorno cíclico de las máscaras creadoras. Encarnar las fuerzas aterradoras, es la victoria del fingimiento (milagros, metamorfosis). En este tipo de sociedades el grupo es cómplice, y el vértigo compartido es el nexo de la existencia colectiva. Las sociedades ordenadas o de contabilidad son, para Callois, aquellas donde reina el mérito (dar prueba a su excelencia), donde la autoridad es calma y razón y se da el auge de la competencia y del azar como reglas del juego social. En este tipo de sociedades el cosmos se concibe como universo ordenado, estable, mesurable, predomina el espíritu de precisión y la empresa lineal. Este estadio constituye para el autor el paso a la civilización propiamente dicha.
Callois afirma que la competencia y el azar acompañan el establecimiento de la civilización, mientras que las potencias del vértigo y del simulacro son condenadas y desplazadas hacia la periferia de la vida pública o confinadas al terreno limitado y reglamentado de los juegos y de la ficción (satisfacciones para distracción del hastío de su trabajo, pero esta vez sin demencia ni delirio). Según Caillois, en la sociedad moderna, de los cuatro principios, sólo la competencia reglamentada se puede trasponer tal cual en le terreno de la acción y mostrarse eficaz en él. Los demás son temibles y se limitan. Cuando dejan de someterse al aislamiento y las reglas que los neutralizan, se considerar vicios, pasiones funestas. En las sociedades reales, la riqueza, la educación, las instrucción, la situación familiar anulan en la práctica de igualdad inscripta en la legislación. Ante el problema de la búsqueda de igualdad, la democracia termina imponiendo el espíritu de la competencia por encima de la herencia. Se realiza el reclutamiento de los funcionarios mediante exámenes o concursos, se busca reunir a los más aptos y competentes. Así las sociedades modernas suelen ampliar el campo de la competencia reglamentada (mérito) a expensas del campo de l nacimiento o herencia.
Juegos de azar como mecanismos secundarios:
Los juegos de azar se desarrollan como mecanismos secundarios para contribuir a soportar las injusticias de la competencia falseada y cruda. En el azar, cualquiera puede ser el elegido. Se renuncia al trabajo, la paciencia, el ahorro por un golpe de suerte. Posibilidad casi ilusoria para soportar la mediocridad de unas condiciones para las cuales NO es posible escapar. El atractivo de la opulencia del premio crea una magia por ser inconcebible alcanzar por los caminos normales. La singular prosperidad de los juegos de azar consiste en proponer este milagro permanente. Tiene consecuencias morales, políticas, culturales, económicas en la vida colectiva dónde están en boga. Los Estados buscan beneficiarse de la fecundidad de estos juegos a partir de la fuente de ingresos de las loterías oficiales, que por excepción, son concedidos con entusiasmo. En ocasiones, con sabor de fruto prohibido su organización se mantiene en la clandestinidad. Desde la conciencia popular pueden ser considerados vicios perdonables o actividades reprensibles. “Dónde no es concebible la regulación, la confianza es una necesidad”, re refiere a la honradez mínima necesaria por parte de los jugadores para mantener el juego, da el ejemplo de el bicho, juego de los animales, en Brasil.
Mimicry e Ilinx: resurgimiento en el mundo moderno
Tanto el vértigo
como el simulacro, a diferencia de la competencia y el azar son rebeldes a toda
codificación, medida, organización. Son tentaciones permanentes, instintos
amenazadores que no son tan fáciles de eliminar de la vida colectiva, sea
domesticando o neutralizando sus efectos. Para dominarlos es necesario dividir
sus poderes y prohibir su complicidad.
Según el autor, el simulacro deviene pura delegación, identificación
superficial y vaga pero permanente, tenaz y universal, puesto que es una de las
reservas de compensación esenciales de la sociedad democrática. La delegación
como forma degradada y diluida de la mimicry es la única forma en que puede
prosperar en un mundo regido por los principios acoplados del mérito y de la
suerte. Ej. Culto y devoción a la estrella de cine o al campeón deportivo
(proponen imágenes fascinantes de los
únicos éxitos que pueden tocar al más oscuro y al más pobre). Ilusión exenta de
esfuerzos que autoriza a engañarse y distraerse de una existencia descolorida,
monótona y agotadora. Los medios de comunicación masiva favorecen este tipo de
fascinación por los ídolos, que es muchos casos terminan por constituir una
especie de segunda naturaleza. Respecto de la delegación, da el ejemplo de las
“loterías disfrazadas”, llama así a aquellas actividades que no exigen
apuestas, pero recompensan el talento, la erudición o algún otro merecimiento,
por ejemplo los concursos de belleza, programas de TV de preguntas y respuestas
dónde una masa de aficionados siguen desde sus casas las peripecias de las
prueba y se identifican con los competidores. Por delegación de embriagan con
el triunfo del vencedor.
La máscara adquiere
también una nueva función, esconder y proteger la identidad. Ej. El uniforme de la policía es un disfraz
permanente y reglamentario que le permite asignar el mantenimiento de órdenes
antagónicos. El carnaval, desprovistos de los instrumentos y ocasiones de
vértigo, queda reducido al uso de máscaras. Mascarada sin posesión, el ritual
mágico evoluciona hacia la ceremonia y el espectáculo, dónde la mimicry se
impone al ilinx y se pretende atemperar mediante la risa lo que sin ese
antídoto desemboca fatalmente en el trance y la hipnosis. En cuanto al ilinx, las ferias y los parques de atracciones
constituyen los atractivos de vértigo.
Caillois considera que el problema a resolver es la salida
del mundo encantatorio y entrada en el mundo racional de la justicia
distributiva. Problemática que implica pensar la relación entre un mundo
marginal y abstracto propio del juego, ficticio y sin gravedad, y otro mundo no
protegido que constituye la existencia social, universo confundo e inextricable
de las relaciones humanas reales.
Marco teórico sobre el método socioeducativo y de intervención social con facilitación lúdica
JUSTIFICACIÓN
El siguiente apunte teórico tiene como justificación, la de
brindar un breve pero efectivo marco teórico, para aquellas personas que deseen
utilizar el juego como herramienta para facilitar proyectos socioeducativos o
de intervención social transformadora o reparatoria.
Obviamente este escrito no reemplaza el amplio andamiaje
teórico que existe en relación a la disciplina lúdica, pretendiendo tan solo
introducir en este tema y específicamente, en relación a lo que denominamos facilitación
lúdica con objetivos socioeducativos o de intervención social.
CONCEPTUALIZANDO EL JUEGO
Aportamos para comenzar distintas miradas con relación al Juego, pudiéndose de esta forma observar la importancia del mismo, ya que variados pensadores se han abocado a analizarlo desde sus respectivas disciplinas.
|
Platón |
“Todo el
mundo cree que los juegos de los niños no son más que juegos....El juego
infantil es el factor determinante en la formación del perfecto ciudadano.
Los juegos educan para la vida seria. Los juegos dirigidos por sagaces
gobernantes, constituyen una ejercitación de la vida adulta y contribuyen a
formar al hombre completo del futuro”
|
|
Huizinga J. |
“El juego es una
acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites de tiempo y lugar,
según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista
de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida real”
|
|
Caillois Roger |
“La función propia
del juego es el juego mismo. Ocurre que las aptitudes que ejercita son las
mismas que sirven para el estudio y para las actividades serias del
adulto...... El juego aun bajo su forma de juego de dinero, resulta
rigurosamente improductivo..... es una característica del juego el no crear
ninguna riqueza, ninguna obra. Por esto se diferencia del trabajo o el arte.
Al final de la partida todo puede y debe quedar igual que como estaba, sin
que haya surgido nada nuevo....”
|
|
Wallon Henri |
“En el juego puede
entrar la exigencia y la liberación de cantidades mucho más considerables de energía que las que podría una tarea
obligatoria....La característica principal del juego en el adulto parece
residir en el “permiso”
|
|
Winnicott D. |
“El jugar tiene un
lugar y un tiempo...No se encuentra “adentro”...tampoco está “afuera”...
Jugar es hacer... es bueno recordar siempre que el juego es por sí mismo una
terapia...En él, y quizá solo en él, el niño o el adulto están en libertad de
ser creadores”
|
|
Fraiberg S. |
“El juego es un sitio
donde los sueños prohibidos pueden renovarse eternamente, donde la magia y la
omnipotencia pueden ser practicadas sin daño, donde los deseos traen su
propia gratificación” |
|
Escardó Florencio |
“El juego comienza por ser en el bebé una actividad
vital muy poderosa que encauza el entrenamiento motor, postural, sensorial y
la comunicación con el mundo externo. Poco a poco va adquiriendo poderosas
cualidades psíquicas y centra la época del pensamiento mágico y de la
simbolización, para llegar por fin a ser la escuela de la actividad
organizada y la aceptación de reglas, compromisos y sanciones.”
|
|
Freud S. |
“Podríamos decir que cada niño, en su juego, se
comporta como un poeta, ya que crea un mundo propio, o, mejor dicho, reordena
las cosas de su mundo en una nueva forma que le agrada.”
|
|
Yutang Lin |
“Lo que
define al juego es que uno juega sin razón, y que no debe haber razón para
jugar. Jugar es razón suficiente, en él está el placer de la acción libre,
sin trabas, con la dirección que el jugador quiere darle, que tanto se parece
al arte, al impulso creador.”
|
|
Challaye J. |
“El dominio
del juego es el paraíso del “como sí”: la niñita da de comer a su muñeca como
si ésta tuviera hambre y pudiera tragar”. |
|
Delacroix H. |
“El juego se apoya en
realidades; primero en las acciones mismas, en los movimientos que ejecuta.
Montado en una escoba, el niño solo presta atención al acto de cabalgar, al
movimiento del caballo, a la postura del jinete, al tema de la cabalgata,
este acto, todo en movimientos y sentimientos, es el único que está presente
en su conciencia y transforma la escoba en caballo. A decir verdad, el niño
no ve el caballo, pero tampoco ve la escoba... La creencia lúdica se compone de la síntesis
de esa exuberancia física con esta actividad mental.”
|
|
Solzi Sarah |
“Creemos firmemente
que el juego y el trabajo comparten elementos
comunes, que en psicopedagogía jugar y trabajar resulta una unidad
inseparable porque se puede aprender mediante actividades lúdicas,
placenteras, creativas, que satisfagan necesidades intrínsecas y sentimientos
de logro”
|
|
Ortega y Gasset, José |
“Al hombre cuya condición es tarea, esfuerzo, seriedad,
responsabilidad, fatiga y pesadumbre,
le es inexcusablemente necesario algún descanso. ¿Descanso de qué? ¿De qué va
a ser? De vivir, o lo que es igual, de estar en la realidad náufrago de
ella... Para que haya otro mundo al que mereciera la pena irse sería preciso,
ante todo, que ese mundo no fuese real, sino irreal. Entonces estar en él,
ser en él equivaldría a convertirse uno mismo en irrealidad... Sería
efectivamente suspender la vida, dejar un rato de vivir, sentirse aéreo,
etéreo, ingrávido, invulnerable, irresponsable, in-existente. Ese hacer, esta
ocupación que nos liberta de las demás es jugar. El juego es el arte o
técnica que el hombre posee para suspender virtualmente su esclavitud dentro
de la realidad, para evadirse, escapar, traerse así mismo de este mundo en que vive a otro
irreal. Este traerse de su vida real a
una vida irreal imaginaria, fantasmagórica es dis-traerse.”
|
|
I.P.A. |
“El juego
junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud, vivienda y
educación es vital para el desarrollo del potencial de todos los niños. El
juego es comunicación y expresión, combinando pensamiento y acción; da
satisfacción u sensación de logro. El juego es instintivo, voluntario y
espontáneo. El juego ayuda al desarrollo físico, mental, social y emocional
del niño. El juego es una forma de aprender a vivir, no un mero pasatiempo.”
|
|
Reboredo Aída |
“Jugar es
crear sistemas inexistentes en lo real o recrear lo real en términos ajenos a
las leyes y funciones dadas en la práctica de un grupo social dado. El juego
puede brotar de la actualidad, del pasado inmediato o de formas culturales
arcaicas o míticas. O puede ser también visionario... Jugar es un acto
político. El desarrollo tecnológico y la unidad dialéctica producción /
consumo requieren que ningún espacio
de la vida individual y colectiva escape a las leyes de eficacia que le son
imprescindibles para su reproducción. Si bien a priori el espacio lúdico se
caracteriza por ser de ocio, el ocio organizado por juguetes industriales
hace del juego una relación productiva- reproductiva que no tiene sus límites
en el juego mismo sino en parámetros de la producción y la reproducción de
tecnologías. El juego
con juguetes industriales (y es la forma actual más común de jugar) reproduce
bajo la fachada del ludismo, los términos que requieren las clases dominantes
para la movilización de las masas en función de los intereses de la
hegemonía. El juguete industrial es un aparato de dominación psicosocial que
desencadena efectos económicos y políticos útiles para las minorías
dominantes.”
|
CUALIDADES DEL JUEGO desde una perspectiva de juegos de “modo lúdico”
(contrastar con Pavía V.)
§ Implica
un desafío.
§ Crea un
ámbito más libre que en la vida cotidiana.
§ Por lo
anterior, favorece la creatividad e imaginación.
§ Hay
incertidumbre placentera sobre su desarrollo y destino.
§ Por lo
anterior, favorece la atención y concentración.
§ Divertido
y placentero sin faltar el respeto.
§ Es libre
y voluntario (convoca a las personas a poner en marcha grados de libertad,
dependerá del permiso interno que cada
uno se otorgue)
§ Es
inherente al ser humano y un satisfactor sinérgico de sus necesidades
fundamentales (… de comunicación, socialización, diversión, aprendizaje, salud,
etc.)
§ Sucede en
el campo intermedio entre la realidad y fantasía (es un “como sí”)
§ Permite
el ensayo de nuevas conductas, la exploración. (ensayo y error)
§ Transforma
los ámbitos social, cultural y político (no somos las mismas personas después
de jugar. Ello se traslada inconscientemente a la vida cotidiana)
§ Favorece
el aprendizaje y la participación
igualitaria.
§ Favorece
la expresividad.
§ Favorece
la integración sin importar diferencias naturales.
BENEFICIOS DEL JUEGO
ü Biológico: estimula
y potencia la evolución del sistema nervioso.
ü Psicomotor:
colabora en el desarrollo de los sentidos y el cuerpo (control muscular,
equilibrio, percepción).
ü Cognoscitivo:
estimula el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje.
ü Socialización: se
establecen relaciones con otros, se aprenden normas.
ü Afectivo
/ emocional: se expresan sentimientos, deseos, conflictos, etc., elaboración de
situaciones traumáticas.
EL JUEGO GRUPAL
Ventajas y Propiedades:
- Integra emocionalmente.
- Incentiva a la mayor participación con
menor exposición personal.
- Horizontaliza sin anular las
particularidades o aptitudes de cada uno.
- Puede ser facilitado en toda edad y
sector social.
- Facilita procesos socioeducativos y de
intervención social.
EL JUEGO TEMÁTICO GRUPAL
Es aquella técnica lúdica desarrollada con un
grupo y atravesada por un eje temático, facilitando la vivencia y expresión de
los participantes con relación al mismo.
Su objetivo es abordar en forma socioeducativa
una temática o problema social.
(Ej.: Violencia familiar, institucional, social; comunicación;
integración; conocimiento interpersonal; valores; temáticas de salud:
sexualidad, HIV, adicciones, embarazo adolescente, temáticas de familia:
límites, vínculos, roles, la autoridad, etc.)
FACILITACIÓN
LÚDICA
Teniendo
en cuenta los conceptos de diversos autores vertidos al comienzo de este
apunte, deducimos que lo lúdico resulta ser una conducta y actitud humana que
participa operativamente en muchos objetivos a lograr por las personas desde su
nacimiento. De aquí es que, la facilitación lúdica es un medio que utilizado sistemáticamente,
facilita a operadores profesionales y/o voluntarios, los procesos pedagógicos y
de intervención social.
MÉTODO
SOCIOEDUCATIVO CON FACILITACIÓN LÚDICA
El mismo resulta ser una articulación de pasos que facilitan cualquier
proceso educativo. Consta de los siguientes pasos:
1. 1. Jugar al tema o problema para experimentarlo
lúdicamente
2. 2. Reflexión en pequeños grupos sobre lo sentido al jugar
y sobre lo que se sabe desde el conocimiento común sobre el problema o tema en
tratamiento.
3. 3. Conclusiones sobre la reflexión anterior.
4. 4. Contrastación con educador o especialista en el tema o
problema en cuestión.
5. 5. Proyecto.
Análisis de los anteriores pasos metodológicos
1.
Jugar al tema o problema para lograr conocimientos
sobre el mismo.
Implica diseñar un momento lúdico que permita jugar “como si” se tratase del problema o tema a abordar socioeducativamente. Para esto debemos tener en cuenta:
1. Variables a tener en cuenta para el diseño de juegos temáticos grupales
|
temática o problema |
|
definirlo con la mayor precisión posible y
acotarlo para evitar la sensación de no poder abarcarlo. |
|
objetivo |
|
pretensión con relación al tema elegido (ej. análisis, toma de
conciencia, adquirir nuevos conocimiento, propiciar cambios, etc.) |
|
institución grupo destinatario |
|
escolar, de salud, ong, centro de jubilados, religioso, etc. su historia, características, dinámica. |
|
participantes |
edad |
homogénea, heterogénea, niños, jóvenes, adultos, adultos mayores. |
|
cantidad |
previsión lo más ajustada al
número real de jugadores. |
|
|
nivel de instrucción |
posibilidad de escribir, leer, entender determinadas consignas, etc. |
|
|
aspecto cultural |
conocimiento de sus costumbres,
idiosincrasia, formas de
comunicación, etc. |
|
|
estado de salud y
capacidad física |
dimensionar las posibilidades y limitaciones físicas de los jugadores para el desarrollo
de juegos. |
|
|
conocimiento entre los
mismos |
mucho, poco, inexistente. de ello dependerá el grado de compromiso y
exposición contemplados en los juegos. |
|
|
experiencia lúdica de
los participantes |
tener cuenta las actividades previas como referentes para el diseño,
evitar errores cometidos, superar
inconvenientes, etc. |
|
|
diseño de la actividad |
fuente de extracción de
juegos |
bibliográfica (manuales o libros sobre técnicas lúdicas), los juegos populares, juegos adaptados, inventados. |
|
tipos de juego a
utilizar y la ubicación cronológica en la
secuencia lúdica que se analiza más abajo |
de presentación, de integración, cooperativo, competitivo, de ingenio, de destreza física, dramatizaciones, etc. etc.
|
|
|
horario de la actividad
y duración. |
medir dentro de la actividad completa la duración de cada juego en
particular. |
|
|
ámbito físico
|
|
cerrado, abierto,
patio, campo, dimensiones adecuadas a la tarea, con o sin mobiliario, etc |
|
recursos humanos |
facilitador co-facilitador |
capacitacion y experiencia, en función de saber qué tipo de juegos se
está en condiciones de facilitar. |
|
|
conocimiento previo con los jugadores, en función de tener en cuenta
el grado de confianza, aceptación interpersonal, etc. |
|
|
organizador / es |
cantidad necesaria.
preparación. |
|
|
recursos materiales (tener en
cuenta la capacidad financiera de la organización, de de autogestión del
grupo) |
insumos |
lo necesario para cada técnica (papeles, fibrones, tela, etc.) en
cantidad suficiente e incluso extra para reponer. considerar si son elementos que el grupo puede tener consigo o traer
expresamente. |
|
equipamiento |
audio, micrófono, prolongadores, otros. verificar con antelación su
funcionamiento. |
1. Secuencia lúdica de juegos en relación al tema o problema
|
- 1 - Juego
Iniciador |
·
Mezclador, no
expositivo (puede incluir una breve presentación
entre los participantes) ·
Propicia la
distensión y el caldeamiento. ·
Simple,
divertido y de corta duración. ·
Introduce en
el tema o problema en cuestión ·
Se reflexiona
brevemente sobre lo sentido en este juego
|
|
- 2 - Juego
Temático Central |
·
Aborda el
eje temático plenamente. ·
Implica una mayor
exposición de los participantes. ·
Se
reflexiona brevemente sobre lo sentido en este juego
|
|
- 3 - Juego de Finalización |
·
Sintetiza el
eje temático o sugiere la aparición de propuestas. ·
Capitaliza
el clima lúdico alcanzado. ·
Implica
mayor compromiso expositivo y temático ·
Se
reflexiona brevemente sobre lo sentido en este juego
|
2.
Reflexión en pequeños grupos sobre lo sentido al jugar
y sobre lo que se sabe desde el conocimiento común sobre el problema o tema en
tratamiento.
Al terminar de jugar, las personas participantes
conforman pequeños grupos de reflexión y la hacen en relación a los siguientes
ejes durante 10 a 15 minutos:
-
¿Qué sintieron al jugar cada uno de los juegos?
-
¿Qué relación observan que existe entre lo jugado y el
problema o tema en cuestión?
-
¿Qué saben sobre el tema o problema tratado desde su conocimiento
común?
- En el caso de ser un problema ¿cómo creen que se supera?
3.
Conclusiones sobre la reflexión anterior.
Luego del paso anterior, todos los subgrupos se reúnen y ordenadamente expresan por medio de algún portavoz, sus conclusiones sobre las reflexiones realizadas. Un ayudante debe tomar nota en papel o en sistema power point o similar y en forma resumida, de las conclusiones.
4.
Contrastación con especialista en el tema o problema
en cuestión.
En este paso se debería contar (no es excluyente) con
una persona conocedora o especialista en forma sistemática sobre el tema o
problema en cuestión. El objetivo es contrastar lo que ha surgido en la etapa
de juegos (observado por el especialista) con el conocimiento sistemático del
experto en función de acrecentar el conocimiento mutuo.
Si no se cuenta con especialista, algún educador de la institución o grupo, deberá previamente, investigar y estudiar el tema o problema en cuestión y ejercer el rol de contrastación.
5.
Proyecto.
En el caso en que este método sea utilizado para
abordar un problema, además de todos los pasos anteriores, y luego del ítem
“4”, se debe tratar de crear y poner en práctica con los participantes, algún
proyecto de alcance institucional o local que tienda a superar el problema en
cuestión
MÉTODO DE
INTERVENCIÓN SOCIAL CON FACILITACIÓN
LÚDICA
En el caso en que el objetivo planteado no sea preferentemente el
educativo, sino el de intervención para facilitar lúdicamente proyectos que
traten de superar o paliar algún problema social, el método que se utilizará
será el siguiente:
1.
Jugar al tema o problema para lograr conocimientos
sobre el mismo.
2. Evaluación de resultados
El ítem “1” resulta ser idéntico al que corresponde al “método socioeducativo con facilitación lúdica analizado anteriormente.
El ítem “2” implica evaluar por los medios que se consideren idóneos,
los resultados de la facilitación lúdica, debiendo posteriormente realizar los
cambios necesarios en el diseño lúdico basado en el análisis de variables y la
elaboración de la secuencia de juegos correspondiente.
FACILITACION Y FACILITADOR LUDICO
“Fácil” significa
“realizar algo sin mucho esfuerzo. Que puede suceder con mucha probabilidad”” (Diccionario enciclopédico Sopena).
“Facilitar”
significa hacer fácil o posible alguna cosa (ídem).
“Facilitación
lúdica” significa: producir con
sencillez y poco esfuerzo una actividad de juegos en un grupo de personas. El
facilitador lúdico es la persona que posibilita lo anterior.
“El facilitador
es un profesional que asume la responsabilidad y el compromiso de utilizar el
juego como fin y/o medio. El juego como fin en sÍ mismo se traduce en una
propuesta centrada en el jugar por jugar. El juego como medio, implica su
utilización en diversos ámbitos y con diferentes propósitos, constituyéndose en
una herramienta para el desarrollo humano” (Moreno Inés).
Entendemos que
el facilitador lúdico no es un “puro dinamiquero, debiendo
tomar en cuenta la perspectiva transformadora del proceso educativo en donde el
juego está implicado como un medio.” (CEDEPO ).
Esto significa
que se debe:
-
Partir del contexto, la práctica y conocimiento de la gente
participante.
-
Desarrollar un proceso de conocimiento
(dialectizar entre conocimientos sistemáticos y del saber popular) en
donde los participantes puedan ir descubriendo, desmitificando y/ o
profundizando sobre su realidad social.
-
Propiciar el retorno a la práctica
para transformarla (teniendo en cuenta la facilitación lúdica sistemáticamente
diseñada y aplicada, como un medio más entre otros para lograrlo)
La facilitación lúdica es también y en forma más general, el extraer con sencillez y placer en las personas con las que se trabaja, la potencialidad lúdica que todos poseen por el solo hecho de ser seres humanos y el haber sido durante su infancia: jugadores natos y netos.
Perfil del Facilitador
DINÁMICO –
SEGURO – CONTENEDOR
– AFECTIVO –
FLEXIBLE
INTUITIVO – COOPERATIVO – ALEGRE - DESPREJUICIADO
El facilitador lúdico debe:
-
Tener en cuenta que es esencial en
él, el poder jugar placenteramente. No es posible
multiplicar y facilitar juegos, si no se demuestra una actitud de gusto por el
jugar y por la creencia de que el juego es un real potenciador de
transformación favorable en los seres humanos.
-
Tener conocimientos teóricos y
prácticos sobre disciplina lúdica básica y conducción de grupos de juegos.
-
Ser muy claro en su dicción y forma
de emitir las consignas, posibilitando la comprensión de todos los
participantes.
-
Ser breve y con capacidad de
síntesis en sus intervenciones.
-
Lograr pasar lo más desapercibido
posible en momentos del juego, en
función de que éste logre su cualidad esencial de tender hacia un momento de
mayor libertad, creatividad, participación, criticidad, integración, placer,
etc.
-
Posibilitar un ambiente de
tranquilidad y seguridad sin proteccionismo.
-
Denotar empatía con el grupo, en
donde el mismo perciba comprensión, cuidado y atención de sus necesidades.
-
Desarrollar la capacidad de evaluar
cómo intervenir o no, en momentos en que el grupo produce cambios por sí mismo
en la secuencia lúdica. En muchas oportunidades, la creatividad grupal modifica
pertinentemente los juegos planificados; siendo conveniente no realizar
intervención alguna, logrando enriquecerse la propuesta original.
Actitudes que obstaculizan
la facilitación lúdica
Ø
Involucramiento
con los jugadores.
Ø
Pretensión
de ser el centro y no el “motivador”del juego.
Ø
Ansiedad
sin control.
Ø
Frustración
por no ver cumplidas sus expectativas.
Ø
Enseñar
cómo se juega en lugar de enseñar el juego.
Ø
Obligar a
jugar.
Ø
Adelantar
procesos de reflexión, elaboración y transferencia.
Actitudes que favorecen la
facilitación lúdica
Ø
Dar
consignas claras y breves.
Ø
Cuidar y
contener al grupo.
Ø
Establecer
un vínculo empático.
Ø
Capitalizar
la energía grupal.
Ø
Manejar las
propias emociones, desarrollar el buen humor.
Ø Aceptar distintos grados de participación, bloqueos y/o cambios en los jugadores.
Deben disponerse uno o más ayudantes u
ORGANIZADORES, cuyo rol es
complementario a la tarea del facilitador en pos de optimizar el desarrollo de la actividad. Sus funciones serán:
Ø
Administrar
los materiales.
Ø
Acondicionar
el lugar para el desarrollo del juego (desplazar mobiliario, disponer otros
elementos necesarios, etc.).
Ø
Colaborar
en el manejo de tecnología (audio, tv, proyector)
Ø
Cooperar
con la contención de los jugadores.
Ø
Asistir a algún jugador que no haya comprendido la consigna.
Ø
Incorporar
al juego a los jugadores que llegan una vez iniciado el mismo.
Ø Controlar el tiempo.
Los ORGANIZADORES deben
conocer previamente la actividad lúdica programada
JUEGO E IDEOLOGIA
Es el ser humano
el que le da ideología a las cosas y en nuestro caso, al juego.
Es el modo cómo diseñemos la planificación socioeducativa con
facilitación lúdica o de intervención social, en que veremos qué orientación
daremos a los procesos que pretendemos generar.
Podemos de esta
manera reforzar lo instituido o tender a
cambios superadores. Inducir a la segregación o a la integración y convivencia
social. Educar para la violencia o para la no violencia. Para la guerra o para la
paz. Para remarcar el rol de ama de casa de la mujer o para ver en ella un ser
libre e integral, etc.
Los anteriores
conceptos son posibles de observar en la realidad, de acuerdo a lo que
predomina como juguetes industrializados en las jugueterías. Armas, juegos de
mesa y muñecos con roles muy definidos en
el sentido de la violencia.
Juguetes netamente dirigidos a las niñas en función de potenciar el rol que la
sociedad espera de ellas en el futuro. Juguetes para el esparcimiento
a-crítico. Juegos de tablero que refuerzan y sobrevaloran
las actividades centradas en el consumismo.
Y un resto de juguetes didácticos la mayoría de los cuales tiene una
dudosa validez para una transformación social tal como la entendemos en el rol
lúdico de facilitación.
El juego y el
juguete que siempre tienen algún tipo de ideología expresa o encubierta, es
comúnmente utilizado para reproducir los esquemas sociales de dominación de las
minorías hacia las mayorías, las que en general se debaten en la pobreza y
marginalidad.
El juego tal como lo propone Tiempo de Juego, está cargado de ideología tendiente a facilitar procesos socioeducativos y de intervención social que permitan liberar al ser humano de las cuestiones que lo oprimen y le permitan ser más y mejor en su vida, tender al logro de sus derechos; en definitiva, que le permitan luchar con mayores posibilidades por su dignidad.
Bibliografía
de referencia para la elaboración de este documento
Cañeque
Hilda, “Juego y vida, Ed. El Ateneo.
CEDEPO,
“Técnicas participativas para la educación popular, Ed. Humanitas
IPA,
Convención por los derechos del Niño, “El juego: necesidad, arte y derecho”,
Ed. Bonum.
Moreno
Inés, “El juego y los Juegos”, Ed. Lumen
Pavia V.,
“Jugar de un modo lúdico”, Noveduc, Argentina,
Rabenko
Fernando, Serie completa de Tiempo de Juego
Reboredo
Aida, “Jugar es un acto político” Ed. Nueva Imagen.
Scheines
Graciela, Juegos inocentes, juegos terribles, Eudeba.
Sopena Manual, Ed. Sopena, Bs. As.
, 1966
No hay comentarios:
Publicar un comentario